# Feedback inclusivo

# ¿Hay una falsa retroalimentación y otra auténtica?

En toda comunicación, como describen sus teóricos, existe el feedback. Siempre que usamos el lenguaje, aunque sea en un monólogo, recibimos una retroalimentación: nos emocionamos, replicamos, anticipamos la réplica con una determinada actitud. Así que el problema auténtico en la interacción educativa ocurre cuando nuestra retroalimentación es un subproducto poco consciente que provoca segregación y exclusión.

¿Qué mensajes comunicamos a nuestro alumnado acerca de su aprendizaje? ¿Les suministramos orientación clara sobre los errores y el modo de superarlos? ¿Les ayudamos a actuar de forma consciente y aprender de forma autónoma?

## Retroalimentar no es calificar

El uso de la “calificación continua”, en palabras de Neus Sanmartí, se confunde con una auténtica retroalimentación continua que apoye el intento de aprender de forma autónoma. Lo que se consigue por medio de la proliferación de notas es que la mayoría de estudiantes solo se sientan estimulados a realizar una tarea con esfuerzo si aspiran a obtener una calificación. Es decir, sin pretenderlo —es de suponer— estamos automatizando sus respuestas, como si dependieran de un software que les suministra dopamina, a través de un sistema social de likes y les provoca terror por medio de los dislikes.

No nos sorprenda que un alumnado habituado a las recompensas inmediatas, como en un concurso, solo se esfuerce a cambio de una nota; mientras que un porcentaje altísimo de estudiantes adopte actitudes de apatía e incluso desprecio al efecto de las notas sobre su comportamiento. Han aprendido a sobreponerse al terror, en vez de resolver y superar los errores. Reconocer esa realidad emocional es el primer paso hacia una empatía más profunda con la diversidad del aula.

En palabras de Giner de los Ríos, "muchos niños se libran de estos daños gracias a la lozanía de su naturaleza y a su mayor resistencia, y gracias también al don divino de la pereza (que a tantos salva en espíritu y cuerpo); pero aun estos no llegan al fin sin contratiempo. Gastan en esta lucha infructuosa parte, al menos, de las fuerzas que debieran conservarse para las de la vida ulterior; su desarrollo también encuentra obstáculos, y, por último, desgraciadamente, son en gran número los niños que ya no vuelven a reponerse" (Giner de los Ríos, "La nerviosidad y la educación", 1927 [1889]: 202).

## Modelado sin mantras

Tampoco es lo mismo corregir un ejercicio con detalle escrupuloso, hasta llenar el texto de tachaduras, que ofrecer un feedback específico acerca de las causas de los errores. Hay que evitar indicaciones globales del tipo “atiende más”, “estudia más”, etc. De hecho, esas explicaciones generalistas son las mismas que el alumnado utiliza, a modo de mantra, cuando le preguntamos acerca de cómo mejorar, porque las han aprendido en diálogo con las personas adultas, tanto madres y padres como docentes. Las han internalizado y las usan en respuesta a nuestras demandas de saber lo que tienen en mente.

En suma, el modelado que ejerza la función docente sobre la retroalimentación es fundamental para que el alumnado se autorregule y para que otras personas aprendan a evaluar: alumnado ayudante, las propias familias.

## Feedback específico sobre la tarea y el modo de resolver el problema

Así pues, cuando encontramos errores en una redacción o en un problema matemático, hay que darles pautas para detectarlos y superarlos con autonomía:

- “elabora un guion más completo antes de redactar”;
- “si cambias el guion sobre la marcha, procura organizar la información para no perderte y llegar a una conclusión” (o un buen final, según el género discursivo que se use);
- “revisa el texto después de haberlo escrito para darte la oportunidad de detectar los errores”;
- “si lo escribes todo de un tirón, añade apartados y encabezamientos y reescribe lo que no entiendas”;
- “elimina el texto sobrante o menos coherente con el conflicto principal (tema, idea central), para que tenga más impacto”;
- “no repitas los nombres de los personajes o los pronombres salvo en el caso de que puedan confundirse”, etc.

No basta con evitar el uso de oraciones subordinadas en la retroalimentación. Una frase breve y directa puede ser muy difícil de interpretar: “cuidado con calcar las estructuras del inglés”. Se necesita una carrera de filología para entenderla. Mejor así: “has usado una expresión típica del inglés: no tengo un mejor amigo. En español se diría: no tengo ningún amigo exclusivo o preferido”.

# Mensaje accesible y socializado

## Claro y bien canalizado

El mensaje debe ser claro y tiene que formularse en un lenguaje fácil. Se puede y se debe emitir en distintos canales para garantizar su accesibilidad. Además del texto escrito, también se puede utilizar una grabación con matices emocionales, tanto en audio como en vídeo.

## Cara a cara

Ahora bien, a diferencia de la educación a distancia, la enseñanza presencial permite que la retroalimentación se realice cara a cara. De tal modo se pueda comunicar confianza en las capacidades y dar pie a que la persona haga suyas las estrategias para el aprendizaje autónomo.

## Diálogo en familia

Todavía sería mejor que ejerciéramos la acción tutorial en diálogo con la familia y en presencia de la persona evaluada. Nuestro deseo es que adquiera la capacidad de autoevaluarse.

Si evitamos la prueba de escuchar y hablar a sus tutores reales, además de legales (hermana mayor, abuelo, etc.), en triangulación con la persona aprendiz, ¿cómo conseguiremos ese objetivo?

No nos sorprenderá que sigan repitiendo mantras que ocupan su mente: “me tiene manía”, “no explica”, “no entiendo lo que dice”, etc. Esos mensajes tóxicos forman parte del acervo familiar sobre tal o cual asignatura desde los primeros días de clase.

Tampoco sirve de nada que los mensajes culpabilicen a la persona del aprendiz, en vez de la docente. Son igualmente inútiles valoraciones como "No sirve", "No llega", "Es un desastre", etc. Ni en un caso ni en otro los comentarios se centran sobre la tarea.

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